JUAREZ Y EL PENSAMIENTO LIBERAL
Don Benito Pablo Juárez García; el indio de Guelatao nació con la Primavera de 1806 como un destello de la naturaleza, como una estrella para iluminar el firmamento de todos los mexicanos; pero quiso el destino que un 18 de julio de 1872, retornara su cuerpo físico e inherente al seno de la naturaleza misma y precisamente, en el verano, como si ella hubiera sabido que el fruto estaba maduro y había cumplido con la primera parte de su existencia.
Es importante contemplar los antecedentes de la vida del indio inmortal para poder apreciar la calidad de su esfuerzo, su integridad, su jerarquía, su energía inacabable y dentro de ello, hubo otras muchas manifestaciones de su espíritu, de su criterio y de su ejecución dentro del más depurado espíritu de la Orden masónica, respetando siempre, salvando siempre, los supremos valores del hombre y los auténticos valores del espíritu.
Por convicción y por educación su criterio liberal lo inspiró en su lucha incesante por el bienestar de la patria. Pudo darse cuenta por mil motivos de la actitud del Clero político que en México como en toda la América hispana siempre ha buscado el poder.
Las Leyes de Reforma lograron la liberación definitiva de la conciencia del mexicano; la organización, funcionamiento y desarrollo de las Instituciones Políticas, Democráticas y Republicanas; la circulación de la riqueza estancada; el fortalecimiento y la multiplicación de las clases medias. En suma: la integración de la Nacionalidad.
Aquí, aquí en Tamaulipas, nosotros te decimos BENITO JUÁREZ GARCÍA, que con ahínco y esmero seguimos escudriñando en los arcanos de la naturaleza; con paciencia, con tolerancia y con fe; como amantes de todas las libertades, con responsabilidad y esperanza estamos entregados a la obra; y desde luego, compartimos contigo aquella tu expresión: la sociedad liberal es indestructible, porque es fuerte, porque es unida, porque la Patria de los liberales es el mundo y todos los hombres virtuosos son sus compatriotas.
domingo, 28 de febrero de 2010
domingo, 31 de enero de 2010
viernes, 29 de enero de 2010
AMADO NERVO
Amado Nervo
Amado Nervo poeta mexicano, perteneciente al movimiento modernista. Nació el 27 de agosto de 1870 en la ciudad de Tepic, Nayarit, murió en Montevideo, Uruguay el 24 de mayo de 1919.
Fue miembro de la Academia Mexicana, autor de novelas y ensayos, su estilo misticismo y tristeza sobre todo en sus últimas obras.
OBRAS LITERARIAS
El bachiller, novela de juventud (1895).
Perlas negras , poesía (1896).
Místicas, poesía (1898).
En voz baja, poesía (1909).
Juana de Asbaje, ensayo, biografía de Sor Juana Inès de la Cruz (1910).
Serenidad, poesía (1912).
En paz.
POEMA
EN PAZ
Artifex vitae artifex sui
Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo, Vida,
porque nunca me diste ni esperanza fallida,
ni trabajos injustos, ni pena inmerecida;
porque veo al final de mi rudo camino
que yo fui el arquitecto de mi propio destino;
que si extraje la miel o la hiel de las cosas,
fue porque en ellas puse hiel o mieles sabrosas:
cuando planté rosales coseché siempre rosas.
Cierto, a mis lozanías va a seguir el invierno:
¡mas tú no me dijiste que mayo fuese eterno!
Hallé sin duda largas las noches de mis penas;
mas no me prometiste tan sólo noches buenas;
y en cambio tuve algunas santamente serenas...
Amé, fui amado, el sol acarició mi faz.
¡Vida, nada me debes! ¡Vida, estamos en paz!
Amado Nervo poeta mexicano, perteneciente al movimiento modernista. Nació el 27 de agosto de 1870 en la ciudad de Tepic, Nayarit, murió en Montevideo, Uruguay el 24 de mayo de 1919.
Fue miembro de la Academia Mexicana, autor de novelas y ensayos, su estilo misticismo y tristeza sobre todo en sus últimas obras.
OBRAS LITERARIAS
El bachiller, novela de juventud (1895).
Perlas negras , poesía (1896).
Místicas, poesía (1898).
En voz baja, poesía (1909).
Juana de Asbaje, ensayo, biografía de Sor Juana Inès de la Cruz (1910).
Serenidad, poesía (1912).
En paz.
POEMA
EN PAZ
Artifex vitae artifex sui
Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo, Vida,
porque nunca me diste ni esperanza fallida,
ni trabajos injustos, ni pena inmerecida;
porque veo al final de mi rudo camino
que yo fui el arquitecto de mi propio destino;
que si extraje la miel o la hiel de las cosas,
fue porque en ellas puse hiel o mieles sabrosas:
cuando planté rosales coseché siempre rosas.
Cierto, a mis lozanías va a seguir el invierno:
¡mas tú no me dijiste que mayo fuese eterno!
Hallé sin duda largas las noches de mis penas;
mas no me prometiste tan sólo noches buenas;
y en cambio tuve algunas santamente serenas...
Amé, fui amado, el sol acarició mi faz.
¡Vida, nada me debes! ¡Vida, estamos en paz!
sábado, 16 de enero de 2010
Las 10 competencias basicas de Philippe Perrenoud
Reseña profesional del Dr. Philippe Perrenoud
"En el fondo, es manifestar el máximo de aprecio que pueda tenerse por los conocimientos y poder transformarlos en competencias".
El Doctor Philippe Perrenoud es doctor en sociología y antropología y profesor en la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre la creación de desigualdades y de fracaso escolar lo han llevado a interesarse por la diferenciación de la enseñanza y, de forma más global, por el currículo, el trabajo escolar y las prácticas pedagógicas, la innovación y la formación de los enseñantes. Junto con Mónica Gather Thurler ha creado el laboratorio de investigación Innovation-Formation-Education (LIFE).
Ha desarrollado una importante producción relacionada con la formación de docentes
reflexivos. Se trata de un especialista en educación profusamente leído en nuestras
instituciones formadoras, tanto entre los profesores y estudiantes de los institutos de
formación docente, como en la comunidad de las universidades nacionales. Sin embargo, su labor académica no se ha limitado a ese campo. También es ampliamente conocido por su trabajo acerca de la prevención de la violencia escolar y social y del problema de las desigualdades educativas, lo cual lo transforma en un importante referente no solamente del campo de la formación sino de la producción en torno a los desafíos del sistema educativo del futuro.
Es autor de varios libros:
Métier d'élève et sens du travail scolaire (ESF).
La pédagogie à l'école des différences (ESF).
La construcción del éxito y del fracaso escolar (Morata).
Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona: Graó,
2004. (Título original: Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage,)
Este libro es un referente coherente, argumentado y orientado hacia el futuro aunque,
sobre todo, es una invitación al viaje, una guía destinada al profesorado de primaria y
secundaria que busca comprender hacia dónde se dirige el oficio de enseñar.
En la obra se describen minuciosamente diez grandes familias de competencias:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje,
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes,
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación,
4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo,
5. Trabajar en equipo,
6. Participar en la gestión de la escuela,
7. Informar e implicar a los padres y madres,
8. Utilizar las nuevas tecnologías,
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y
10. Organizar la formación continua.
Diez nuevas competencias para enseñar describe un futuro posible y deseable para
la profesión docente.
Las sucesivas reformas del sistema educativo aún no han conseguido resultados satisfactorios. Allí reside lo fundamental. La escuela "puede mejorar". Para tener el valor de volver a poner la obra sobre el oficio, quizá, se tienen que crear nuevas palabras clave, para darnos la impresión de que hoy lo que está en juego, es un nuevo reto. No nos equivoquemos: si la lengua es nueva, el enfoque por competencias responde a una verdad y antiguo problema de la escuela.
En el mejor de los casos, los jóvenes son "sabios", cuando salen de la escuela. Pero no son necesariamente competentes. Es decir: no aprendieron a movilizar sus conocimientos fuera de las situaciones de examen. Lo que saben sólo les es útil fuera de la escuela, si llegan a definir, activar y a coordinar sus conocimientos, o incluso a trasferirlos para idear soluciones originales, cuando la situación exige el ir a más allá de los conocimientos establecidos. Se ha comprendido mejor hoy por hoy que esta movilización no se da espontáneamente, a la voluntad de la experiencia. Esto es algo que todavía está en juego a nivel principal en la formación profesional.
El nuevo hecho que preocupa en adelante es lo que pasa a partir de la escolaridad básica. hay, detrás de las reformas del currículo en términos de competencias, una toma y quizá una crisis de consciencia. La escuela acapara muchos años de la vida de cada uno, prometiéndole que esta inversión va a ser útil. La desilusión es acentuada por el hecho de que, después de un siglo, la escolarización no ha dejado de ampliarse; se pusieron cada vez durante más años más jóvenes en la escuela. Los obstáculos al acceso a la escuela ampliamente se han superado hoy en los países desarrollados. La cuestión consiste ahora en saber si lo que se aprende justifica los largos años que ahí se pasan. La cuestión no se plantea para los que aprenden a pesar de toda pedagogía, sino para el mayor número. En una sociedad moderna, se considera que todos necesitan conocimientos y competencias. ¿Por qué hay tantos jóvenes que, después de diez años pasados en la escuela, no saben verdaderamente leer? ¿Y por qué los que pasaron exámenes no llegan a servirse de su conocimiento en la vida, por ejemplo para tomar cuidado de su salud o para incluir lo que está en juego a niveles políticos? Es un nuevo reto. Ahora que la escuela existe y afecta todo el mundo, es necesario procurar que alcance sus objetivos casi para todos o todos.
Una competencia es una capacidad de acción eficaz frente a una familia de situaciones, quien llega a dominarla esporque se dispone a la vez de los conocimientos
necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para
definir y solucionar verdaderos problemas.
En la vida, por ejemplo, cada uno se enfrenta a situaciones en las cuales se debe saber
discutir para obtener lo que se quiere: explicarse, obtener información, justificar su
comportamiento, hacer incluir sus opciones, defender sus derechos y su autonomía. Son situaciones banales, que se encuentran en el trabajo, en la familia, en la vida de la ciudad. La argumentación está en juego a niveles familiares, escolares, profesionales, económicos, políticos y jurídicos. Cuando se debe justificar la custodia de sus hijos en un proceso de divorcio, es obviamente más importante que el explicar a un amigo porqué le gusta o no gusta Céline Dion. Estas situaciones tienen no obstante conjuntamente el hecho de que discutir es un medio de acción o influencia. Discutir no consiste en preparar una bonita declaración. Es necesario ser capaz de responder a las objeciones, de desarrollar el razonamiento, pensar de manera diferente de los otros, de percibir sus propias ambivalencias y contradicciones. Es una competencia que de poder apoyar su opinión sin huir de la confrontación, escuchando otros, teniendo en cuenta su dictamen, haciendo compromisos cuando es necesario tomar decisiones. La adquisición de esta competencia requiere de algunos conocimientos, sobre el fondo así como lingüísticas y psico - sociológicas, pero no sirven de nada si no se puede movilizarlos ante un interlocutor y construir una "estrategia argumentativa" eficaz,
adaptada al contenido, al momento y al destinatario.
Algunas competencias movilizan numerosos conocimientos escolares, otros recurren a
otros tipos de conocimientos, más vinculados a contextos de acción particulares. La
competencia de argumentación recurre a menudo a conocimientos de la experiencia, a
conocimientos "psico- linguísticos" que no se enseñan en la escuela básica. Trabajar tal competencia en la escuela no puede pues resumirse en proporcionar una cultura amplia y general, aún menos en eximir algunos conocimientos procesales sobre la argumentación. Se trata de entrenar en la argumentación, haciendo variar los contextos y lo que está en juego. Se encuentra en la misma línea que la de una pedagogía de la lengua como herramienta de comunicación. Otras competencias, por ejemplo las financieras (administrar el presupuesto, decidir un plan de ahorro o de una inversión, prever el importe de sus impuestos o gastar sin estar en cifras rojas), recurren a conocimientos matemáticos, al concepto de interés, a distintas operaciones, así como a conocimientos jurídicos y comerciales. Se adquiere una parte de estos conocimientos en la escuela. Hay siempre conocimientos "bajo" una competencia, pero no bastan. Una competencia es algo que se sabe hacer. Pero no es un simple saber hacer, es un "saber hacer - ahí ", una habilidad. Es una capacidad estratégica, indispensable en las situaciones complejas. La competencia nunca se reduce a conocimientos procesales
codificados y aprendidos como normas, aunque se sirve de ellos cuando es pertinente.
Juzgar de la pertinencia de la norma forma parte de la competencia.
"En el fondo, es manifestar el máximo de aprecio que pueda tenerse por los conocimientos y poder transformarlos en competencias".
El Doctor Philippe Perrenoud es doctor en sociología y antropología y profesor en la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre la creación de desigualdades y de fracaso escolar lo han llevado a interesarse por la diferenciación de la enseñanza y, de forma más global, por el currículo, el trabajo escolar y las prácticas pedagógicas, la innovación y la formación de los enseñantes. Junto con Mónica Gather Thurler ha creado el laboratorio de investigación Innovation-Formation-Education (LIFE).
Ha desarrollado una importante producción relacionada con la formación de docentes
reflexivos. Se trata de un especialista en educación profusamente leído en nuestras
instituciones formadoras, tanto entre los profesores y estudiantes de los institutos de
formación docente, como en la comunidad de las universidades nacionales. Sin embargo, su labor académica no se ha limitado a ese campo. También es ampliamente conocido por su trabajo acerca de la prevención de la violencia escolar y social y del problema de las desigualdades educativas, lo cual lo transforma en un importante referente no solamente del campo de la formación sino de la producción en torno a los desafíos del sistema educativo del futuro.
Es autor de varios libros:
Métier d'élève et sens du travail scolaire (ESF).
La pédagogie à l'école des différences (ESF).
La construcción del éxito y del fracaso escolar (Morata).
Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona: Graó,
2004. (Título original: Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage,)
Este libro es un referente coherente, argumentado y orientado hacia el futuro aunque,
sobre todo, es una invitación al viaje, una guía destinada al profesorado de primaria y
secundaria que busca comprender hacia dónde se dirige el oficio de enseñar.
En la obra se describen minuciosamente diez grandes familias de competencias:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje,
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes,
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación,
4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo,
5. Trabajar en equipo,
6. Participar en la gestión de la escuela,
7. Informar e implicar a los padres y madres,
8. Utilizar las nuevas tecnologías,
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y
10. Organizar la formación continua.
Diez nuevas competencias para enseñar describe un futuro posible y deseable para
la profesión docente.
Las sucesivas reformas del sistema educativo aún no han conseguido resultados satisfactorios. Allí reside lo fundamental. La escuela "puede mejorar". Para tener el valor de volver a poner la obra sobre el oficio, quizá, se tienen que crear nuevas palabras clave, para darnos la impresión de que hoy lo que está en juego, es un nuevo reto. No nos equivoquemos: si la lengua es nueva, el enfoque por competencias responde a una verdad y antiguo problema de la escuela.
En el mejor de los casos, los jóvenes son "sabios", cuando salen de la escuela. Pero no son necesariamente competentes. Es decir: no aprendieron a movilizar sus conocimientos fuera de las situaciones de examen. Lo que saben sólo les es útil fuera de la escuela, si llegan a definir, activar y a coordinar sus conocimientos, o incluso a trasferirlos para idear soluciones originales, cuando la situación exige el ir a más allá de los conocimientos establecidos. Se ha comprendido mejor hoy por hoy que esta movilización no se da espontáneamente, a la voluntad de la experiencia. Esto es algo que todavía está en juego a nivel principal en la formación profesional.
El nuevo hecho que preocupa en adelante es lo que pasa a partir de la escolaridad básica. hay, detrás de las reformas del currículo en términos de competencias, una toma y quizá una crisis de consciencia. La escuela acapara muchos años de la vida de cada uno, prometiéndole que esta inversión va a ser útil. La desilusión es acentuada por el hecho de que, después de un siglo, la escolarización no ha dejado de ampliarse; se pusieron cada vez durante más años más jóvenes en la escuela. Los obstáculos al acceso a la escuela ampliamente se han superado hoy en los países desarrollados. La cuestión consiste ahora en saber si lo que se aprende justifica los largos años que ahí se pasan. La cuestión no se plantea para los que aprenden a pesar de toda pedagogía, sino para el mayor número. En una sociedad moderna, se considera que todos necesitan conocimientos y competencias. ¿Por qué hay tantos jóvenes que, después de diez años pasados en la escuela, no saben verdaderamente leer? ¿Y por qué los que pasaron exámenes no llegan a servirse de su conocimiento en la vida, por ejemplo para tomar cuidado de su salud o para incluir lo que está en juego a niveles políticos? Es un nuevo reto. Ahora que la escuela existe y afecta todo el mundo, es necesario procurar que alcance sus objetivos casi para todos o todos.
Una competencia es una capacidad de acción eficaz frente a una familia de situaciones, quien llega a dominarla esporque se dispone a la vez de los conocimientos
necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para
definir y solucionar verdaderos problemas.
En la vida, por ejemplo, cada uno se enfrenta a situaciones en las cuales se debe saber
discutir para obtener lo que se quiere: explicarse, obtener información, justificar su
comportamiento, hacer incluir sus opciones, defender sus derechos y su autonomía. Son situaciones banales, que se encuentran en el trabajo, en la familia, en la vida de la ciudad. La argumentación está en juego a niveles familiares, escolares, profesionales, económicos, políticos y jurídicos. Cuando se debe justificar la custodia de sus hijos en un proceso de divorcio, es obviamente más importante que el explicar a un amigo porqué le gusta o no gusta Céline Dion. Estas situaciones tienen no obstante conjuntamente el hecho de que discutir es un medio de acción o influencia. Discutir no consiste en preparar una bonita declaración. Es necesario ser capaz de responder a las objeciones, de desarrollar el razonamiento, pensar de manera diferente de los otros, de percibir sus propias ambivalencias y contradicciones. Es una competencia que de poder apoyar su opinión sin huir de la confrontación, escuchando otros, teniendo en cuenta su dictamen, haciendo compromisos cuando es necesario tomar decisiones. La adquisición de esta competencia requiere de algunos conocimientos, sobre el fondo así como lingüísticas y psico - sociológicas, pero no sirven de nada si no se puede movilizarlos ante un interlocutor y construir una "estrategia argumentativa" eficaz,
adaptada al contenido, al momento y al destinatario.
Algunas competencias movilizan numerosos conocimientos escolares, otros recurren a
otros tipos de conocimientos, más vinculados a contextos de acción particulares. La
competencia de argumentación recurre a menudo a conocimientos de la experiencia, a
conocimientos "psico- linguísticos" que no se enseñan en la escuela básica. Trabajar tal competencia en la escuela no puede pues resumirse en proporcionar una cultura amplia y general, aún menos en eximir algunos conocimientos procesales sobre la argumentación. Se trata de entrenar en la argumentación, haciendo variar los contextos y lo que está en juego. Se encuentra en la misma línea que la de una pedagogía de la lengua como herramienta de comunicación. Otras competencias, por ejemplo las financieras (administrar el presupuesto, decidir un plan de ahorro o de una inversión, prever el importe de sus impuestos o gastar sin estar en cifras rojas), recurren a conocimientos matemáticos, al concepto de interés, a distintas operaciones, así como a conocimientos jurídicos y comerciales. Se adquiere una parte de estos conocimientos en la escuela. Hay siempre conocimientos "bajo" una competencia, pero no bastan. Una competencia es algo que se sabe hacer. Pero no es un simple saber hacer, es un "saber hacer - ahí ", una habilidad. Es una capacidad estratégica, indispensable en las situaciones complejas. La competencia nunca se reduce a conocimientos procesales
codificados y aprendidos como normas, aunque se sirve de ellos cuando es pertinente.
Juzgar de la pertinencia de la norma forma parte de la competencia.
domingo, 13 de diciembre de 2009
Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido.
Las secuencias de enseñanza-aprendizaje o didácticas.
Existen diferentes variables que configuran las propuestas metodológicas. La serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades didácticas, es la variable más fácil de reconocer como elemento diferenciador de las diversas metodologías. Entre sus rasgos diferenciales se encuentran los tipos de actividades así como su manera de articularse entre esas se encuentra la exposición, la observación el debate, las pruebas, etc. La clase de orden en que se proponen las actividades es el elemento distintivo de esta variable. En cualquier caso, la parcelación de la práctica educativa, tiene cierto grado de artificiosidad que se entiende como la dificultad de encontrar un sistema interpretativo que permita el estudio conjunto de todas las variables, por lo que resulta importante resaltar las secuencias, ya que estas permiten definir las intenciones educativas, los contenidos y el papel de las actividades que se proponen.
La secuencia del modelo tradicional está conformada por cuatro fases:
a) Comunicación de la lección
b) Estudio individual sobre el libro de texto
c) Repetición del contenido aprendido (En una especie de ficción de habérselo apropiado y haberlo compartido, aunque no se esté de acuerdo con el) sin discusión ni ayuda reciproca.
d) Juicio o sanción administrativa (nota) del profesor o la profesora
A esto se le denomina circuito didáctico dogmatico no tanto por la complejidad de la estructura sino por la de las actividades que la componen.
Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tradicional, deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia, por ejemplo, la del modelo “investigación del medio”, que consta de las fases siguientes:
a) Actividad motivadora relacionada con una situación conflictiva de la realidad experiencial de los alumnos.
b) Explicación de las preguntas o problemas que plantea dicha situación
c) Respuestas Intuitivas o “hipótesis”
d) Selección y diseño de las fuentes de información y planificación de la investigación
e) Recogida, selección y clasificación de los datos
f) Generalización de las conclusiones sacadas
g) Expresión y comunicación
Cuatro unidades didácticas a modo de ejemplo
En los cuatro ejemplos de unidades de intervención, podremos observar un grado diferente de participación de los alumnos, así como el trabajo de diferentes contenidos. Empezaremos por una clase expositiva unidireccional, no las concretaremos en edades ni áreas determinadas, ya que los ejemplos son más próximos a la secundaria o a los niveles superiores de primaria. En cuanto a la referencia a las áreas como matemáticas o lengua, otras servirán para cualquier área, especialmente para aquellas que tienen más carga conceptual como ciencias sociales o ciencias naturales.
Las secuencias de enseñanza-aprendizaje o didácticas.
Existen diferentes variables que configuran las propuestas metodológicas. La serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades didácticas, es la variable más fácil de reconocer como elemento diferenciador de las diversas metodologías. Entre sus rasgos diferenciales se encuentran los tipos de actividades así como su manera de articularse entre esas se encuentra la exposición, la observación el debate, las pruebas, etc. La clase de orden en que se proponen las actividades es el elemento distintivo de esta variable. En cualquier caso, la parcelación de la práctica educativa, tiene cierto grado de artificiosidad que se entiende como la dificultad de encontrar un sistema interpretativo que permita el estudio conjunto de todas las variables, por lo que resulta importante resaltar las secuencias, ya que estas permiten definir las intenciones educativas, los contenidos y el papel de las actividades que se proponen.
La secuencia del modelo tradicional está conformada por cuatro fases:
a) Comunicación de la lección
b) Estudio individual sobre el libro de texto
c) Repetición del contenido aprendido (En una especie de ficción de habérselo apropiado y haberlo compartido, aunque no se esté de acuerdo con el) sin discusión ni ayuda reciproca.
d) Juicio o sanción administrativa (nota) del profesor o la profesora
A esto se le denomina circuito didáctico dogmatico no tanto por la complejidad de la estructura sino por la de las actividades que la componen.
Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tradicional, deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia, por ejemplo, la del modelo “investigación del medio”, que consta de las fases siguientes:
a) Actividad motivadora relacionada con una situación conflictiva de la realidad experiencial de los alumnos.
b) Explicación de las preguntas o problemas que plantea dicha situación
c) Respuestas Intuitivas o “hipótesis”
d) Selección y diseño de las fuentes de información y planificación de la investigación
e) Recogida, selección y clasificación de los datos
f) Generalización de las conclusiones sacadas
g) Expresión y comunicación
Cuatro unidades didácticas a modo de ejemplo
En los cuatro ejemplos de unidades de intervención, podremos observar un grado diferente de participación de los alumnos, así como el trabajo de diferentes contenidos. Empezaremos por una clase expositiva unidireccional, no las concretaremos en edades ni áreas determinadas, ya que los ejemplos son más próximos a la secundaria o a los niveles superiores de primaria. En cuanto a la referencia a las áreas como matemáticas o lengua, otras servirán para cualquier área, especialmente para aquellas que tienen más carga conceptual como ciencias sociales o ciencias naturales.
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